日本語教育能力検定試験Ⅲ問題 10 【第二言語ダイニゲンゴ習得シュウトク】 【はま先生解説センセイカイセツ】 のんびり日本語教師ニホンゴキョウシ
　 問トイ1 自然習得シゼンシュウトク環境カンキョウにおけるインターアクションの特徴トクチョウを述ノべよ 　 不正解フセイカイ 問１の解き方【自然習得環境と教室習得環境の違い】 自然習得とは、実際に社会的な場面で言葉を学ぶことです。 　 　 　 　 　
インターアクションとはやり取りのことです。 教室とは違って文法について詳しく勉強できないんですが、 　 　 　 　 　
1 母語ボゴ話者ワシャは言語ゲンゴ形式ケイシキの正確セイカクさを重視ジュウシし、頻繁ヒンパンに誤アヤマりを訂正テイセイする。 自然習得環境と教室習得環境のやり取りの違い。 会話やコミュニケーション能力が伸びやすいです。 　 　 　 　 　
2 母語話者ボゴワシャは学習者ガクシュウシャのレベルよりやや上ウエの文法項目ブンポウコウモクを段階的ダンカイテキに取トり入イれて話ハナす 日常生活と教室内での会話の違いを考えれば答えが出ます。 その逆が教室習得。教室では文法規則を詳しく学べますが、 　 　 　 　 　
3 母語話者ボゴワシャとの談話ダンワのタイプが多様タヨウでインプットの量リョウも多オオい 会話やコミュニケーション能力は伸びにくく、一長一短です。 　 　 　 　
4 母語話者ボゴワシャが質問シツモンし学習者ガクシュウシャが答コタえ、母語話者ボゴワシャが評価ヒョウカするというやり取トりが多オオい 選択肢１
母語話者は言語形式の正確さは重視しません。
「分かりみが深い」など文法的には不正確な言語形式を平気で使います。
また、母語話者は外国人が使う日本語が不正確でも訂正しない人が多いです。
日本人の彼女がいて一緒に住んでいるのに「間違えた日本語を直してくれない」嘆く学習者に何人も会ったことがあります。
頻繁に誤りを訂正するのは教室習得環境です。教師は学習者の誤りを訂正するので。
バツ。
選択肢２
「学習者のレベルよりやや上」などは教師だからわかることです。
これも教室習得環境のことです。
自然環境の母語話者はそこまで気にしませんし、わかりません。
バツ。
選択肢３
自然習得環境、つまり日常生活では色々な母語話者に会うのでタイプが多用です。
また、教室習得環境ではインプットが授業時間に限られますが、
自然習得環境ではいつでもインプットの機会があるので、インプットの量も多くなります。
マル IRE/IRF型とは、教室談話キョウシツダンワ 　 　 　 　 　 　 　
選択肢４ ①教師が質問を出すことで会話を開始し（Initiation） 　 　 　 　 　
これは教室での教師と学習者のやりとりのことです。 ②学習者がそれに返答し（Response） 　 　 　 　 　 　
選択肢４のようなやり取りのことを何と言いますか？　→答えはこちら ③学習者の答えに対し教師が評価したり（Evaluation）、フィードバックしたり（Feedback）したりすることです。
選択肢４も教室習得環境です。 え、それって、教室で行われる普通のことでは… 　 　 　 　 　
バツ と思いませんか？ 　 　 　 　 　 　 　 　
よって、答えは３ そのとおりです！ 　 　 　 　 　 　 　 　
教室でよく行われるやり取りがIRE/IRF型です。 　 　 　 　 　 　
　 問トイ2 プロンプトに関カンする正タダしい記述キジュツを選エラべ 　 　 不正解フセイカイ 問２の解き方【プロンプトは正しい発話を促すこと】 リキャストとは、自然な会話の中でさりげなく正しい言い方を伝えること。 　 　 　
この問題はプロンプトについて知っていれば解けます。 会話の流れを保ったまま適切な表現を提示すること 　 　 　 　 　
1 学習者ガクシュウシャの誤アヤマりに対タイして教師キョウシが正タダしい言イい方カタを示シメすと効果的コウカテキである プロンプトのポイントは２点です。 リキャストの例 　 　 　 　 　 　 　 　
2 学習者ガクシュウシャが誤アヤマった文ブンを正タダしく言イい直ナオさなくても効果的コウカテキである。 ①教師は正しい答えを言わない L「私は漢字を読むできます」 　 　 　 　 　 　 　
3 学習者ガクシュウシャの現在ゲンザイの言語能力ゲンゴノウリョクを超コえた誤アヤマりに対タイしても効果的コウカテキである ②学習者自身が答えを言えるよう促す T「へー。漢字を読むことができますか。いいですね」 　 　 　 　 　
4 学習者ガクシュウシャにとって既習キシュウであっても正タダしく使ツカえない項目コウモクに効果的コウカテキである。 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　
選択肢１ プロンプトとは、学習者自身が間違いに気づき発話を修正できるように促すこと 　 　 　
「教師が正しい言い方を示す」のはプロンプトではありません。 プロンプトのポイントは２点です。 　 　 　 　 　 　 　
バツ ①教師は正しい答えを言わない 　 　 　 　 　 　 　
選択肢２ ②学習者自身が答えを言えるよう促す 　 　 　 　 　 　
学習者が誤った文を正しく言い直すように促すのがプロンプトです。 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　
「学習者が…言い直さなくても効果的」と考えるのであれば、 プロンプトの例：明確化要求、誘導、繰り返し 　 　 　 　 　 　
プロンプトをする必要はありません。教師がすぐに正しい答えを言えばいいのです。 ・プロンプト（明確化要求） 　 　 　 　 　 　 　
バツ L「漢字を読むできます」 　 　 　 　 　 　 　
選択肢３ T「え？　もう一度お願いします」 　 　 　 　 　 　 　
プロンプトは、学習者が自ら誤りに気付かなければなりません。 ・プロンプト（誘導） 　 　 　 　 　 　 　 　
「学習者の現在の言語能力を超えた誤り」の場合は L「漢字を読むできます」 　 　 　 　 　 　 　
自ら直すことができないのでプロンプトは効果的ではありません。 T「漢字を読む…？」 　 　 　 　 　 　 　 　
選択肢４ ・プロンプト（繰り返し） 　 　 　 　 　 　 　
そのとおりです。 L「漢字を読むできます」 　 　 　 　 　 　 　
既習なので本来は知っているはず。自ら言い直すことができるはず。 T「漢字を読むできます？」 　 　 　 　 　 　 　
そんなときのプロンプトです。 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　
プロンプトは、自分で正しい答えを探さないといけないので、 リキャストは教師が正解を言います。さりげなく直します。 　 　 　 　 　
勉強したのに正しく使えない項目に効果的です。 プロンプトは教師が正解を言いません。学習者が正解にたどり着けるよう促します。 　 　 　
よって、答えは４ 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　
直接訂正（明示的訂正）　直接訂正する。 　 　 　 　 　 　
　 問トイ3 フォーカス・オン・フォームの背景ハイケイとなる考カンガえ方カタの適当テキトウなものを選エラべ 不正解フセイカイ 問３の解き方【フォーカス・オン・フォーム】 学生「私は漢字を読むできます」 　 　 　 　 　 　 　
この問題はフォーカス・オン・フォームについて知っていれば解けます。 先生「違います。「漢字を読むことができます」です」 　 　 　 　 　
1 言語形式ゲンゴケイシキと意味イミ・機能キノウを結ムスびつける過程カテイで習得シュウトクが起オこる 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　
2 教師キョウシと学習者ガクシュウシャが文法ブンポウについて話ハナし合アうことで習得シュウトクが起オこる 選択肢１ 明示的フィードバックと暗示的フィードバックの違い 　 　 　 　 　
3 言語ゲンゴの意味イミに焦点ショウテンを当アてて学習ガクシュウすることで習得シュウトクが進ススむ その通りです。 　明示的フィードバックとは、間違っていることをはっきり示すフィードバック。 　 　 　
4 文法ブンポウ項目コウモクを体系的タイケイテキに整理セイリし学習ガクシュウする過程カテイで習得シュウトクが進ススむ ①言語形式（フォーカス・オン・フォームズ） 　直接訂正など。 　 　 　 　 　 　 　 　
②意味・機能(フォーカス・オン・ミーニング) 　暗示的フィードバックとは、間違っていることをはっきり示さないフィードバック。 　 　
①+③＝フォーカス・オン・フォーム 　リキャストなど。 　 　 　 　 　 　 　 　
という公式を覚えてください。
マル
選択肢２
教師と学習者が文法について話し合わなくても習得は起こります。
バツ 内容言語統合型学習（CLIL）
選択肢３
「言語の意味に焦点を当てて学習することで習得が進む」と考えるのは、
フォーカス・オン・ミーニングです。
バツ
選択肢４
「文法項目を体系的に整理し学習することで習得が進む」と
考えるのは形式を重視するフォーカス・オン・フォームズの考え方です。
バツ
よって、答えは１
　 問トイ4 過剰反歌カジョウハンカの例レイとして適当テキトウなものをえらべ 　 　 正解セイカイ 問４　過剰般化
過剰般化とは、文法的な規則を他のところにも過剰に適用することによって起きる言語内エラーの一種です。
1 「恋人コイビト」という漢字カンジを書カこうとして字形ジケイの似ニている「変人ヘンジン」と書カく 学習者：富士山はとてもきれかったです。
2 「料理リョウリする」という単語タンゴが思オモい出ダせなとき母語ボゴでCookingと言イう 教　師：「きれい」はナ形容詞ですよ。
3 「1km泳オヨいで疲ツカれた」と伝ツタえたくて「およんで」と撥音ハツオン化カの規則キソクを用モチいる 学習者：あっ、そうですね。とてもきれいでした。
4 「回転カイテンずし」という語ゴをしらず、「回マワるすしレストラン」と言イう言葉コトバを造ツクる 学習者がナ形容詞「きれい」に対してイ形容詞の活用を適用してます。
これが実は過剰般化という種類の誤りです。
あるルールを本来適当できない別のところに適用した例。
　選択肢１
　字形をちゃんと識別できていなかっただけの誤り。
　あるルールを別のところに使ってるわけではありません。
　選択肢２
　コミュニケーション・ストラテジーの意識的転移と呼ばれるものです。
　母語や他の言語に言い換えてコミュニケーションをどうにか成立させようとする一種の戦略です。
　選択肢３
　五段動詞の末尾が「む」「ぶ」「ぬ」で終わるものは撥音便です。
　噛む　→　噛みて　→　噛んで
　結ぶ　→　結びて　→　結んで
　死ぬ　→　死にて　→　死んで
　「泳ぐ」はイ音便化して「泳いで」が正しいんですが、
　この学習者は撥音便化して「泳んで」と言ってます。あるルールと別のところに適用する。
　これが過剰般化です！
　選択肢４
　似た別の語で表現したり、新しく語を作ったりしてなんとかコミュニケーションを
　成立させようとするのを「言い換え」と言います。コミュニケーション・ストラテジーの一種です。
　 問トイ5 学習者ガクシュウシャの誤アヤマりが定着テイチャクする場合バアイもある。の記述キジュツとして適当テキトウなものを選エラべ 正解セイカイ 選択肢１
間違った指導が誤りを定着してしまうことがあります。
1 誤アヤマりの定着化テイチャクカは目標モクヒョウ言語ゲンゴに関カンして受ウけた指導シドウとは無関係ムカンケイである。 例えば、日本語教師：「安い」の否定形は「安いじゃない」です。
2 学習者ガクシュウシャの母語ボゴや既習後キシュウゴの知識チシキが誤アヤマりの定着化テイチャクカに関カカわる。 と間違った指導をすれば「安いじゃない」という誤りが定着化するおそれがあります。
3 誤アヤマりの定着化テイチャクカは音声面オンセイメンには起オこるが、文法面ブンポウメンには起オこらない 「安くない」を教えてあげましょう。
4 上級ジョウキュウレベルで学習ガクシュウした文法ブンポウ項目コウモクの誤アヤマりは定着化テイチャクカしない。 平成29年度日本語教育能力検定試験Ⅰ問題９問３選択肢４に
「教師の指導に起因する誤り」が登場しています。
選択肢２
学習者の母語が誤りの定着化に関わることを「言語間エラー」
既習語の知識が誤りの定着化に関わることを「言語内エラー」といいます。
正しいです。
選択肢３
「安くない」を「安いじゃない」で覚えてしまうように、誤りの定着化は文法面でも起こります。
選択肢４
上級レベルでも定着化のおそれはあります。
よって、答えは２