| 外国語教授法のまとめ |
2022/7/27 20:42 |
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外国語教授法 PDF 009 |
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| 文法訳読法 |
三大教授法 |
F on Fs |
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演繹的教授法 |
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| 略称 |
GTM |
Grammear Translation Method |
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| 提唱者 |
無し |
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ももこ先生 文法訳読法 |
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| 時代 |
～19世紀半ば。キリスト教が主体の時代： |
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| 学習基盤 |
教養の為、ラテン語での聖書を訳すなどに使われる |
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| 目標 |
読解力の養成 |
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ラテン語＝バチカン市国の公用語 |
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目標言語を母語に置き換えられるようになることが目的 |
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| 教具 |
文法書と辞書 |
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| 指導 |
語形変化や活用などの文法規則の理解、語彙の暗記の後、辞書で母語訳をする事 |
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演繹的指導：規則を明示的に説明し、その後個々の言語データーに適用させる |
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| 長所 |
読解力が身に着く。独習ができる。クラスサイズや言語環境を問わず、教師は |
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その言語は話せなくても教えることが可能で、負担が少ない |
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一度にたくさんの生徒を教えることができる。 |
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外国語の本を翻訳するには向いている |
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| 短所 |
音声面の能力が身に付かない |
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会話能力の育成に向いていない |
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| 文法訳読法 |
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三大教授法 |
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| オーディオ・リンガル・メソッド |
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| コミュニカティブ・アプローチ |
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| FonFs フォーカス・オン・フォームズ |
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| コミュニケーションなどは重視しないで言語形式に焦点を当てる指導の考え方 |
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| 文法訳読法 |
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オーディオ・リンガル・メソッド |
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| 演繹的教授法 （えんえき） |
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| 一般的な原理や法則を利用しながら、個別の事象を説明していること。 |
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| 文法指導に当てはめると、「まず、正しい文法規則をおしえ、次にその文法規則で例文を |
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| 作らせるなど、実査にその文法規則を使ってみる授業をすること。」 |
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| 文法訳読法 |
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| 産業革命→交通機関の発達 |
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| ナチュラル・メソッド |
幼児の母語習得 |
直説法 |
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| 総称 |
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| 時代 |
19世紀後半～会話力が育成されない文法訳読法への批判からナチュラル・メソッド |
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自然主義教授法が開発された |
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| 学習基盤 |
幼児の母語習得の順序で、自然に言語習得することを目指す教授法の総称 |
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外国語を外国語のまま教える＝幼児に教えるように＝後から直説法と呼ばれる |
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| 目標 |
音声を重視した会話力の習得 |
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| 指導 |
幼児の学習習得過程をモデルにしている為、 |
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目標言語のみで教える＝直説法 媒介語は用いない |
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文法は帰納的に教えられる。 |
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| 系統 |
ナチュラル・メソッド系 自然主義教授法系 |
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| 具体的 |
サイコロジカル・メソッド |
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| 具体的 |
ベルリッツ・メソッド |
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| グアン・メソッド |
幼児の母語習得 |
直説法 |
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| ナチュラルメソッド系 |
帰納的に教える |
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| 体を動かす教授法 |
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| 別称 |
サイコロジカル・メソッド |
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| 別称 |
シリーズ・メソッド |
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| 提唱者 |
グアン：フランス人のラテン語教師 |
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| 目標 |
話せるようになること |
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| 学習基盤 |
幼児の母語習得過程を応用 |
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| 直説法 |
外国語をそのまま外国語で直接教える方法にフォーカスされる |
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外国語で直接外国語を教える方法＝略して「直説法」と20世紀に呼ばれ始める |
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| 指導 |
一連の出来事を、動作をしながら言葉で表現して示す |
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高次が言葉を覚えるように、聞いて理解するところから言語の接触を始める。 |
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動作と言語を連動させた授業。「ドアに近づく」「ノブを持つ」「ノブを回す」 |
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と学習者は言いながら実際の動作を行う |
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| 長所 |
目標言語の接触が多い。動詞に着目している |
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媒介語を使わないで学習できるので、意味と目標後が直接結びつく |
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| 短所 |
教授可能な範囲が制限される |
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実際に行動で提示できない抽象的な内容は教えにくい。 例：平和になる |
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練習に動作を用いる点が幼稚に見える |
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| 関連 |
明治時代
1894日清戦争 台湾を植民地にする |
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山口喜一郎がグアンメソッドを応用した方法で、台湾で日本語教育をした。 |
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| 帰納的教授法 |
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| たくさんの個別の事象から、それに共通する一般的な原理や法則が導きだされること。 |
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| 文法指導に当てはめると、「多くの具体例を示して、そこから学習者に文法規則を |
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| 類推的に発見させる授業を行うこと。」 |
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| グアン・メソッド オーラル・メソッド オーディオ・リンガル・メソッド |
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| ナチュラル・アプローチ TPR（全身反応教授法）サイレントウェイ |
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| 帰納的教授法の出題表現 |
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| 文法規則を発見するプロセスを経験することで、文法の理解が深められる。 |
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| 19世紀後半に台頭してきた教授法の一つ『直説法』では文法は帰納的に教えられた |
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| 体を動かす教授法 3つ |
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| グアンメソッド：動作と言語を連動させた教授法 |
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「ドアに近づく」言いながら実際に動作を行う |
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| VT法：言語聴覚論に基づく教授法。身体リズム運動を勝代う |
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わらべ歌をうたい、リズムやイントネーションの指導を重視 |
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| TPR：教師の指示に対し動作で答える活動 |
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「窓をあけてください」実際に動作を行わせる |
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| ベルリッツ・メソッド |
幼児の母語習得 |
直説法 |
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| ナチュラルメソッド系 |
翻訳しない |
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| 提唱者 |
ベルリッツスクールの創始者ベルリッツ |
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| 目標 |
話さるようになること |
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| 学習基盤 |
幼児の母語習得過程を応用 |
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| 直説法 |
外国語をそのまま外国語で直接教える方法にフォーカスされる |
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外国語で直接外国語を教える方法＝略して「直説法」と20世紀に呼ばれ始める |
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| 教具 |
絵カード レアリア（現物）イラスト |
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| 指導 |
ネイティブ教師のモデル発話を真似させる。 |
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会話練習を重視し、母語の使用は禁止。 |
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翻訳をしない。語彙や文法の意味理解を絵カード、レアリア、ジェスチャー |
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適切な例文で促す形で導入する。口頭練習を重視している |
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幼児の母語習得順序「聞く」「話す」「読む」「書く」で指導し、訓練を受けた |
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ネイティブスピーカーが教師となる事を指導原則としている。 |
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| 長所 |
目標言語の音声接触が多い |
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聴力重視 |
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生徒自身の自発性による自習を重視する |
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| 短所 |
翻訳をしない為に、教師に高い指導レベルが求められる |
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学習者によっては、理解が不十分で不満を覚える |
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目標言語がわからない初級段階ではストレスに感じる |
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| 関連 |
ベルリッツスクールは営業しているので、宣伝となる為、検定試験には出ない |
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| フォネティック・メソッド |
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音声記号 |
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文法は帰納的 |
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| 時代 |
ナチュラル・メソッドと同時期に、外国語を話せるようにと考え出された教授法 |
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| 学習基盤 |
19世紀半ばに音声学研究が盛んだった |
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| 提唱者 |
スウィート と イエスペルセン |
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フォネティック・メソッド |
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| 目標 |
発音記号を利用することで、正確な発音を教える教授法。 |
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| 指導 |
発音記号を使った発音練習により音と意味を直接的に連結させることが特徴。 |
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文法は帰納的に学習すると考える |
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音声教育・口頭練習を重視した教授法 |
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音声記号を使って発音練習をする |
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| 長所 |
正確な発音が身に付く |
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| 短所 |
正しい発音が求められるので、時間がかかる |
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| 対比 |
グアン式教授法の練習方法：教師が発音しながら動作をし、学習者が真似をする |
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ベルリッツ・メソッドの練習方法：ネイティブ教師が発音、学習者が真似をする |
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フォネティック・メソッドの場合は…教師の真似をしない 文字を使わない |
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文字言語は音声言語に付随的なものである |
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| オーラル・メソッド |
パーマー |
直説法 |
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| 長沼直兄 |
文法は帰納的 |
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| 提唱者 |
”直接法の父” ハロルド・パーマー と 弟子の長沼直兄。 |
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| 時代 |
20世紀前半 戦前の日本語教育に大きな影響を与えた |
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| 目標 |
話せるようになること |
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| 教具 |
絵カード・レアリア実物・ジェスチャー |
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| 指導 |
4技能のうち「聞く」「話す」を第一技能、「読む」「書く」を第二技能として |
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第一技能である「聞く」「話す」(口頭でのやり取り)の習得を優先。 |
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文字教材を用いない、問答式の口頭練習を行う。 |
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文法指導法 『PPP』 が特徴 |
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文型の導入 提示 |
Presentation |
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基本練習 |
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Practice |
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応用練習
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Production |
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※みんなの日本語もPPPで構成されている。 |
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| 長所 |
目標言語への音声への接触は多い |
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口頭練習が豊富 |
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| 短所 |
理解に時間が掛かる |
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| 関連 |
パーマーは1922年-1936年日本に滞在。文部省英語教育顧問を務めた。 |
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長沼直兄がオーラルメソッドを応用し『問答法』を開発し日本語教育に組み入れた |
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長沼直兄はパーマーと共に文部省の英語教授研究所に勤務していた |
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『東京日本語学校』：日本最古の日本語教育機関で、創始者は長沼直兄 |
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長沼スクールとも呼ばれる外国人の為の日本語学校である。 |
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米国大使館で主任教官として米国陸海軍から送られたアメリカ人将校への |
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日本語教育に従事した。当初、教材として採用されていたものは、小学生向けの |
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もので、国家の任務を負って日本語を学ぶ知的水準の高い将校らにとっては、 |
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不適当であった。そこで、彼等のために、かねて学習者に試用中の |
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自作テキストを基に「標準日本語讀本」を作成。 |
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| 帰納的教授法 |
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| たくさんの個別の事象から、それに共通する一般的な原理や法則が導きだされること。 |
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| 文法指導に当てはめると、「多くの具体例を示して、そこから学習者に文法規則を |
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| 類推的に発見させる授業を行うこと。」 |
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| グアン・メソッド オーラル・メソッド オーディオ・リンガル・メソッド |
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| ナチュラル・アプローチ TPR（全身反応教授法）サイレントウェイ |
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| 帰納的教授法の出題表現 |
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| 文法規則を発見するプロセスを経験することで、文法の理解が深められる。 |
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| 19世紀後半に台頭してきた教授法の一つ『直説法』では文法は帰納的に教えられた |
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| GDM （Graded Direct Method） |
直説法 |
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| ゲシュタルト心理学 |
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| 別称 |
段階的 直接 教授法 Graded Direct Method |
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| 提唱者 |
リチャーズとギブソン |
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| 目標 |
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| 学習基盤 |
ゲシュタルト心理学を背景にしている |
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形を使って、言語を学んでいこうという方式 |
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| 特徴 |
入門者向けの外国語教授法 |
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簡単な項目から難しい項目へ段階的（Graded）に授業が進むために、 |
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媒介語を使わずに直接的（Direct）に概念を理解できる。 |
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文型は易しいものから難しいものへと段階的に学ばせることで習得が進む |
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使用する単語を習得順に並べる+絵で教えるがGDMの特徴である。 |
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（クラッシェンの自然習得仮説より前に順序の大切さを押さえている。） |
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オグデンの「Basic
English」を利用し、語彙を制限して書くことを中心とした |
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教授法。口頭で提示したもののイメージ化と文字化。 |
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| 指導 |
語彙と文型を覚えるべき順番に並べる |
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絵や形のよって説明していく。絵にかいた人間を指して『わたし』、次に『あなた』 |
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を指して、単語を覚えていく。絵の配置にストーリー性がある。 |
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『絵で見る英語』：GDM英語教授法研究会が普及活動を進めている。 |
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| 長所 |
語彙数が制限されているため学習しやすい |
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日常で役立つ表現が学べる |
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初めから文字も導入するので、4技能全てを使って学べる |
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| 短所 |
語彙が制限されているので、不自然な文になる |
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専門用語や文学的な表現は学習されない |
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| 関連 |
ゲシュタルト心理学 |
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全体として認識して初めて意味を成すと考える心理学の一派 |
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リチャーズ：意味の三角形 |
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言葉を①記号②意味③モノの3要素に分けて理解する |
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語彙はオグデンのBasic
English を使用 |
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| 第二次世界大戦 1939年 |
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| アーミーメソッド |
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F on Fs |
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| 略称 |
ASTP |
Army Specialized
Training Program |
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| 提唱者 |
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| 時代 |
第二次世界大戦末期、アメリカで行われた短期間外国語教育プログラム |
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| 目標 |
話せるようになること |
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| 学習基盤 |
構造主義言語学：言語は文法構造が重要である |
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言語はバラバラの成分の寄せ集めでなく、一定の構造、体系を持つものである |
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という前提で、言語の構造と機能を研究する言語学。 |
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言語は文法構造で規則的な構造をしている。その構造を前提に言語を勉強する。 |
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文法をとても重要視して勉強する。「通じれば良い」は通用しない。 |
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行動主義心理学：行動は習慣づけが重要である |
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人は外部からの刺激に対して反応を起こし、それが習慣化されていく。 |
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条件反射を語学に取り入れ、自動でしゃべれるようになるまで、徹底的に |
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繰り返すという訓練を取り入れる。：「パブロフの犬実験」 |
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| 言語観 |
言語は構造であり、言語の基本は音声である。 |
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| 学習観 |
習慣形成による学習 |
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| 教具 |
音源 長沼直兄の「標準日本語読本」が教材となっていた。 |
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| 指導 |
言語能力に優れた人材だけを集める。本人の言語能力が高いことが前提 |
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10人程度の少人数で授業をする |
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90日の短期集中プログラム |
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母語である英語で言語学者が言語文法説明をみっちりと行う。（構造主義言語学） |
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敵国の母語話者と繰り返し口頭による発声練習をさせて、徹底的に基本文暗記して |
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自動的に言えるようにさせる。（行動主義心理学）チーム・ティーチング制 |
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練習相手の目標言語の母語話者（インフォーマント）はドリルマスターと呼ばれる |
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ドリルマスターは文法を教えてはならない＝完全分業 |
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| F on Fs |
フォーカス・オン・フォームズ |
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| 長所 |
流暢な話者を輩出できる |
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短期間での習得が可能 |
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| 短所 |
コミュニケーション能力が育ちにくい |
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短期間での習得を目指すため、厳しい訓練になる |
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| オーディオ・リンガル・メソッド |
構造シラバス |
F on Fs |
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| 三大教授法 |
帰納的教授法 |
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| 略称 |
AL法 |
Audio- Lingual Method |
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| 別称 |
オーラルアプローチ と平成6年度試験では登場している。 |
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| 別称 |
ミシガン・メソッド |
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| 提唱者 |
ミシガン大学のフリーズ |
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| 時代 |
1950年代 第二次世界大戦後 |
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| 目標 |
話せるようになること |
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| 学習基盤 |
構造主義言語学：言語は文法構造が重要である |
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行動主義心理学：行動は習慣づけが重要である |
反復練習パブロフの犬 |
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| 言語観 |
言語は構造であり、言語の基本は音声である |
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| 学習観 |
習慣形成による学習。口頭練習を重視。 |
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教師主導で、語彙や文型を入れ替えて反復練習し習慣化することで、 |
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学習の初期段階から母語話者並みの正確な発音・文法習得を目指す。 |
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文法や発音の細かい誤りも指摘する。 |
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| 教具 |
音源を使ったLL（視聴覚教室）ランゲージ・ラボラトリー：LL |
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| 指導 |
モデル会話を使い、教師主導で文型を学ぶ。 |
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文型を先生が発音、生徒に真似させる「ミムメモ練習」を行う |
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文型パターンを覚えさせる、パターンプラクティスを多用する |
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音の違いを認識させるために、似た言葉を連続で発音させる |
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ミニマルペアで効率よく音声認識する。 |
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新しい項目の口頭練習をする際には、まず全体で練習し、その後個別に練習する。 |
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ミム・メム練習：文章を正しい発音で言う練習。教師のモデル発音に続いて真似る。 |
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教師のモデル発音を真似して復唱することで発音矯正を行う。 |
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ミミクリー（模倣）とメモライゼーション（記憶）のこと。 |
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教師が口頭で示した文型を正確な発音、リズム、アクセントなどで、 |
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模倣・反復・記憶する練習方法 |
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パターン・プラクティス（文型練習） |
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機械的かつ反復的な活動により、目標とする文型を定着させる口頭練習 |
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反復練習 |
T「たべますか」S「たべますか」 |
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教師と同じことを反復する |
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代入練習 |
T「ご飯を食べますか パン」S「パンをたべますか」 |
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T「うどん」S「うどんをたべますか」 |
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指示に従い文中の語を入れ替える |
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変形練習 |
T「たべます」S「たべません」 |
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T「飲みます」S「飲みません」 |
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教師の言った文を変形させる |
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応答練習 |
T「毎日ご飯を食べますか はい」 S「はい たべます」 |
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T「毎日牛乳を飲みますか いいえ」S「いいえ 飲みません」 |
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T「昨日何をしましたか」S「本を買って読みました」 |
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教師の質問に答えさせる練習 |
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拡張練習 |
T「食べました」S「食べました」 |
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T「カレーを」S「カレーを食べました」 |
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T「今日は」S「今日はカレーを食べました」 |
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徐々に文章を長くしていく練習 |
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統合練習 |
T「昨日、本を買いました 本を読みました」 |
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S「昨日、本を買って読みました」 |
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複数の文を1つの文にまとめる |
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完成練習 |
T「明日 田中さん そば 食べます」 |
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S「明日、田中さんとそばを食べます」 |
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不完全な文から完全な文を作る練習 |
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ミニマルペア（最小単位）の練習 |
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ミニマルペア |
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死なない-知らない のように1か所だけ音の要素が異なるようにした |
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一対の語または分を使って行う、発音や聞き取りの練習 |
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秋-駅/おばさん-おばあさん/来て-切手/雨-飴/天気-電気 |
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母音・長音・促音・アクセントなどで練習 |
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Tree 木-
Three 3など |
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制限作文アプローチ |
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オーディオ・リンガル・メソッドを背景に初級のクラスで行われる |
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作文指導法 |
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特定の文型や表現を使って作文を書かせ、作文の内容よりも |
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文型や表現の正確さを重視する |
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| シラバス |
構造シラバスを採用 |
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| 長所 |
言語の体系的な学習がしやすい。反復による記憶促進及び正確さの向上を期待。 |
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1950年代当時は、理論的で教師にとっても教えやすい教授法だった |
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口頭練習を重視 |
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大クラスでも授業が可能 |
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| 短所 |
口頭練習を重視している為、どの学習段階でも4技能がバランスよく |
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養成されるとは言えない |
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コミュニケーション能力が育ちにくい |
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教師の発話を繰り返す練習は、実際のコミュニケーションとは言えず、 |
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社会言語学的な能力は身に付かない |
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厳格な指導は、初級レベルの学習者の意欲を削ぐことになる |
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単調で機械的な授業になりがち |
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| 関連 |
構造主義とは |
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「この社会には見えない構造があり、その構造が社会や文化を決定する」 |
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という思想。構造主義の代表的な哲学者はレヴィ・ストロース |
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よく対比されるのが実存主義。ハイデガーやサルトルなどがこの思想の代表者 |
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20世紀前半はアメリカ構造主義言語学が隆盛を極めました。 |
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アメリカ構造主義言語学は文字を持たないアメリカ先住民族の言語を調査する |
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ことに端を発したこともあり、言語の実態を記述することを目的としていました。 |
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行動主義心理学 |
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多くの行動主義者に共通する1つの仮説は、「自由意志は錯覚であり、行動は遺伝 |
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と環境の両因子の組み合わせによって決定されていく」というものである。 |
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条件反射を研究したイワン・パブロフ。「パブロフの犬」としてよく知られる |
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実験である。ベルを鳴らしてからエサを与える事を繰り返した結果、 |
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ベルを鳴らしただけで唾液を出すようになった。→習慣化につながる |
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| 検定対策 |
「フォーカス・オン・フォームズ」の例を選べ |
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正解：文法の空所補充問題を解く |
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誤り：「目標言語を使って理科や算数などの教科学習を行う」 |
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CLIL内容言語統語型学習 |
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| FonFs フォーカス・オン・フォームズ |
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| コミュニケーションなどは重視しないで言語形式に焦点を当てる指導の考え方 |
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| 文法訳読法 |
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オーディオ・リンガル・メソッド |
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| 帰納的教授法 |
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| たくさんの個別の事象から、それに共通する一般的な原理や法則が導きだされること。 |
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| 文法指導に当てはめると、「多くの具体例を示して、そこから学習者に文法規則を |
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| 類推的に発見させる授業を行うこと。」 |
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| グアン・メソッド オーラル・メソッド オーディオ・リンガル・メソッド |
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| ナチュラル・アプローチ TPR（全身反応教授法）サイレントウェイ |
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| 帰納的教授法の出題表現 |
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| 文法規則を発見するプロセスを経験することで、文法の理解が深められる。 |
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| 19世紀後半に台頭してきた教授法の一つ『直説法』では文法は帰納的に教えられた |
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| 構造シラバス |
オーディオ・リンガル・メソッド サイレントウェイ |
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| 文型・文法・語彙の観点から分類し構成された教授項目 |
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| 文法訳読法 |
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三大教授法 |
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| オーディオ・リンガル・メソッド |
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| コミュニカティブ・アプローチ |
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| コグニティブ・アプローチ |
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認知記号学習論 |
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| 別称 |
認知学習論 |
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| 提唱者 |
キャロル、オースベル |
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| 時代 |
戦後
オーディオ・リンガル・メソッドと同時期 |
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| 目標 |
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| 学習基盤 |
認知記号学習理論を基盤 |
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| 言語観 |
生成文法論と認知心理学に影響を受けて1960年代に誕生 |
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| 学習観 |
文法はまず規則を理解してから練習する |
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認知心理学とチョムスキーの変形生成文法を基にした「学習者中心主義」の教授法。 |
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| 教具 |
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| 指導 |
学習者が理解しやすい場面や状況を重視。母語を使用し、 |
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四技能にほぼ同程度の重点を置いて指導する点が特徴 |
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※CF オーディオ・リンガル・メソッドは口頭練習を重視 |
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| 長所 |
既習項目に結びつけた学習内容なので、習得が早い |
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意味を理解してから学習をするので、学習者が能動的になる |
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| 短所 |
教師が言語構造や発音について正確な知識を持っている必要がある |
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| VT法 |
体を動かす教授法 |
言語聴覚論 |
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身体リズム運動 |
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| 別称 |
ベルボ・トナル法 |
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ペルポ・トナル法（VT法） |
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| 提唱者 |
ペタル・グベリナ教授 クロアチアの大学教授 |
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| 時代 |
戦後1950年代 |
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| 目標 |
音声矯正に有効 |
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| 学習基盤 |
言語聴覚論に基づく教授法で、リズムやイントネーションの指導を重視し、 |
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身体リズム運動を活用して正しい発音に導くのが特徴 |
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発音を習得する際に、体を動かしながら覚えるということ |
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| 教具 |
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| 指導 |
身振りを付けながら「わらべ歌」を唱えさせ、拍感覚を意識しながら発音させる |
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ことでリズムやイントネーションの感覚をつかむ |
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手を握ったり開いたりしながら「面白かった」という拍を説明する |
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体を使った発音指導方法です。 |
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聴覚言語障害者のリハビリ（音声矯正）に活用されているようです。 |
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クロアチアの大学教授グベリナが中心となって生まれた。 |
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＜方法＞ |
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・低周波数で全体の音のイメージを掴む。 |
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（リズム、イントネーションを優先する） |
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・体を使ってリズム運動する |
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・指導の順番 文→単語→単音 |
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（小さい音は気にしない） |
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・ひらがな二つで一つのリズムにする。 |
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| 体を動かす教授法 3つ |
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| グアンメソッド：動作と言語を連動させた教授法 |
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「ドアに近づく」言いながら実際に動作を行う |
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| VT法：言語聴覚論に基づく教授法。身体リズム運動を勝代う |
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わらべ歌をうたい、リズムやイントネーションの指導を重視 |
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| TPR：教師の指示に対し動作で答える活動 |
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「窓をあけてください」実際に動作を行わせる |
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| 1960年代後半 AL法ではコミュニケーション能力が発達しないという批判続出 |
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言語を使う能力は身に付くけど、自発的に文を創造したり、場面にふさわしい |
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発話をしたり、相手と状況に合わせて発話を調整したりする力が身に付かない |
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人日ののニーズが「会話」から「コミュニケーション」と変化した |
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| コミュニカティブ・アプローチ |
概念シラバス |
F on M |
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| 機能シラバス |
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| 略称 |
CA |
Communicatiove Approch |
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コミュニケーション能力の養成を目標とする教授法の総称 |
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| 提唱者 |
ウィルキンズ |
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| 時代 |
1972年 欧州評議会に提出した教授法 |
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| 目標 |
コミュニケーション能力の向上・意思の疎通 |
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| 学習基盤 |
機能言語学者ハリデーの言語機能理論 |
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伝達場面における言語の社会的は働きを指摘した理論 |
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社会言語学者ハイムズのコミュニカティブ・コンピテンス |
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言語習得には言語形式に関わる知識だけでなく、言語をどのように使うかという |
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言語運用能力を身につけることが不可欠だという理論。 |
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| 言語観 |
言語は機能である |
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| 学習観 |
言語形式や構造より文脈における言語の機能や意味を重視する。 |
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会話の中で「意味交渉」が生ずることによって言語習得が促進される |
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| 教具 |
実際のコミュニケーション場面に基づいた教材を使用する |
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| シラバス |
概念シラバス：コミュニケーションを行うために必要な意味や概念（時間・頻度 |
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・量・位置など）に注目して作られた教授項目 |
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機能シラバス：「誘う」「依頼する」「助言する」「褒める」と言った言語の機能 |
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に注目して作られた教授項目 |
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| F on M |
フォーカス・オン・ミーニング F on M |
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| 指導 |
学習者のニーズに合わせて学習を進める |
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現実のコミュニケーションに近い状況で真正性がある練習を行う |
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情報差・選択権・反応の3つの要素を含む、実践的な真正性がある言語活動を行う。 |
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情報差：インフォメーションギャップ：情報の格差 |
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情報の選択権：チョイス |
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反応：フィードバック |
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| 指導法 |
ロールプレイ：実生活でも起こりうるような真正性の高いロールプレイ |
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①話して焼くと聞き手訳の学習者に別のロールカードを渡して2人の間に |
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情報格差をあえて作り、その情報格差を埋めるためにコミュニケーションさせる |
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②学習者はどのように話すかは自由に決める選択権がある。 |
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③自分が言ったことに対して相手が反応しその反応に合わせて、また自分も答える |
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ディスカッション |
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ディベート |
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タスク |
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プロジェクトワーク |
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個人やグループ全体で具体的なテーマを決め、これに関する情報収集や調査を |
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行い、その結果を何らかの形でまとめる活動 |
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| 長所 |
学習したことを現実のコミュニケーションに応用しやすい |
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| 短所 |
言語知識の体系的な学習がしにくく、意思疎通ができれば多少の誤りがあっても |
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良しとするため、正確さが向上しない。 |
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| 検定対策 |
「コミュニカティブ・アプローチ」に関する正しい記述を選べ |
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正解：言語形式や構造よりも言語の機能や意味を重視する |
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| ハイムズ |
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カナル と スウェイン |
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| コミュニケーション能力 |
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①文法能力 |
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| コミュニケーション・コンピテンス |
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②社会言語学的能力 |
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| 伝達能力 |
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③ストラテジー能力 |
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④談話能力 |
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| ハリデーは従来の言語理論を形式主義として批判し、それに対する機能主義的な言語理論を |
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| 構築した。ハリデーによれば言語は意味の体系であり、言語学は意味をどのような形式で |
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| 具現するかを探求するものである。意味を経験的意味・対人関係的意味・論理的意味・ |
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| テクスト形成的意味に分けるが、従来はひとつの文がひとつの機能しか持たないと考えられて |
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| いたのに対し、ハリデーは複数の意味が重層的な機能を持つと考えた。 |
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| 文法訳読法 |
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三大教授法 |
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| オーディオ・リンガル・メソッド |
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| コミュニカティブ・アプローチ |
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| FonM フォーカス・オン・ミーニング |
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| 言語形式よりコミュニケーションや意味のやり取りに焦点を当てる考え方 |
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| 文法の正確さが身に付かないと言われる |
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| コミュニカティブ・アプローチ |
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ナチュラル・アプローチ |
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| 概念シラバス |
コミュニカティブ・アプローチ |
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| コミュニケーションを行うために必要な意味や概念（時間・頻度・量）に注目して |
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| 作られた教授項目 |
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| 機能シラバス |
コミュニカティブ・アプローチ |
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| 言語の機能（「誘う」「依頼する」など）に注目して作られた教授項目 |
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| コンプリヘンション・アプローチ |
幼児の母語習得 |
聴解系メソッド |
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| 優先学習 |
聴解優先 |
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| 学習基盤 |
幼児の母語習得過程をモデルにした聴解優先の教授法 |
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聴解を中心とした学習の中で言語内容の理解を重視する学習法の総称 |
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| 教具 |
ビデオ教材 |
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| 指導 |
ビデオの教材や聴解練習だけに絞り、聴解能力が十分に確立するまで |
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発音練習や発話練習は行わない |
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コンプリヘンション（理解力）・アプローチとは、 聴解活動を中心に、 |
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言語内容の理解を最重要視する教授法の総称。オーディオリンガル・メソッドでは、 |
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話す聞くが同時に行われ、言語処理に過度な負担がかかり、かえって学習が |
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抑制されてしまうので、目標言語で考えることに有効な聴解を学習の基本に |
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置くべきという基本理念。その理念はTPRなどに引き継がれた。 |
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| コンプリヘンションアプローチ |
聴解優先のメソッド |
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| ナチュラル・アプローチ |
聴解系メソッド |
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| TPR 全身反応教授法 |
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| ナチュラル・アプローチ |
幼児の母語習得 |
聴解系メソッド |
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| 話題シラバス |
F on M |
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| テレル/クラッシェン |
帰納的教授法 |
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| 提唱者 |
テレル：スペイン語教師 |
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| 時代 |
1970年代に作られ、1980年代初めに注目された |
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第二言語習得の研究が盛んになっている時代。 |
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| 目標 |
コミュニケーション能力の向上 |
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| 優先学習 |
聴解優先 |
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| 学習基盤 |
幼児の母語習得過程をモデルにした聴解優先の教授法 |
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クラッシェンの「モニターモデル」を理論基盤とする |
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習得学習仮説：学習で得た知識と習得した知識は別のものであり、学習で得た |
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知識は習得した知識にはつながらないという仮説 |
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自然習得順序仮説：言語習得には自然の順序があり、どのように教えても |
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順序は変わらないという仮説 |
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モニター仮説：学習は習得にはならないが、発話をする際に修正・チェックする |
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モニターととして働くという仮説 |
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インプット仮説：言語は「理解可能な（i+1）」を通して習得され、 |
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アウトプットは必要ないという仮説 |
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情意フィルター仮説：理解可能なインプットがあっても、動機づけが低かったり |
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不安が高かったりすると習得が進まないという仮説。 |
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| 学習観 |
自然に身につける「習得」と意識的に身につける「学習」を分け実際的な伝達 |
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能力には「習得」が大切だと考える。[習得学習仮設] |
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| 教具 |
教科書だけでなく、実生活で使う身近な素材も取り入れる。 |
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| 指導 |
形式的な学習より、習得を中心にする。 [習得学習仮説]：習うより慣れろスタイル |
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理解可能なインプットを大量に与えることで、言語能力の習得を目指す |
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[インプット仮説] |
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聞くことを優先させる |
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コミュニケーション能力の育成を目指すが、学習者が自然に話し出すまで |
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発話や書くこと（産出）を強制しない。 [情意フィルター仮説] |
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誤りがあっても不安を抱かせないために直接訂正しない。[情意フィルター仮説] |
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容易に解答できるごく簡単な応答練習を行うことから始めて、発話活動を無理なく |
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広げていく。効果的なインプット（i+1）を口頭で与えることがポイントである。 |
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[インプット仮説] [コントロールされたティーチャートークが重要] |
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| シラバス |
言語の内容を優先した「話題シラバス」で構成され鵜 |
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「話題シラバス」：「趣味」「家族」「教育」「環境問題」といった話題で |
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分類し構成された教授項目のこと |
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話題が学習者の趣味と一致していれば、学習動機が強化され、高い学習効果 |
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を期待することができる。 |
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| 長所 |
過度な緊張は無く、自然な状況で言葉を身につけることが期待できる |
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| 短所 |
教師の発話量が多くなりがちで、学習者によっては発話の練習が進まない |
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| FonM フォーカス・オン・ミーニング |
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| 言語形式よりコミュニケーションや意味のやり取りに焦点を当てる考え方 |
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| 文法の正確さが身に付かないと言われる |
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| コミュニカティブ・アプローチ |
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ナチュラル・アプローチ |
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| 帰納的教授法 |
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| たくさんの個別の事象から、それに共通する一般的な原理や法則が導きだされること。 |
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| 文法指導に当てはめると、「多くの具体例を示して、そこから学習者に文法規則を |
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| 類推的に発見させる授業を行うこと。」 |
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| グアン・メソッド オーラル・メソッド オーディオ・リンガル・メソッド |
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| ナチュラル・アプローチ TPR（全身反応教授法）サイレントウェイ |
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| 帰納的教授法の出題表現 |
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| 文法規則を発見するプロセスを経験することで、文法の理解が深められる。 |
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| 19世紀後半に台頭してきた教授法の一つ『直説法』では文法は帰納的に教えられた |
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| 話題シラバス |
ナチュラル・アプローチ：聴解優先：話を聞かせる |
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| 話題（「趣味」「家族」など）で分類し構成された教授項目 |
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| コンプリヘンションアプローチ |
聴解優先のメソッド |
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| ナチュラル・アプローチ |
聴解系メソッド |
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| TPR 全身反応教授法 |
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| 1990年代 平和な時代が流れる。外国語教育の知見が蓄積される。 |
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オーディオ・リンガル・メソッドにも長所はある |
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コミュニカティブ・アプローチにも短所はある。 |
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| タスク中心の教授法 |
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F on F |
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課題シラバス |
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| 別称 |
タスク中心言語教育 |
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| 別称 |
TBLT |
Task Based Language Teaching |
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| 提唱者 |
ロング |
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| 目標 |
課題の遂行 |
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| 学習基盤 |
タスク中心の教授法は、コミュニカティブ・アプローチの考え方が基盤 |
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ロングのフォーカス・オン・フォーム 言語形式の焦点化 |
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| 言語観 |
言語は目的をもって使われる |
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| 学習観 |
コミュニケーションや意味理解を中心とする活動(CA)の中で語彙や文法構造などの |
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言語形式に注意を向けさせるという指導= F on F |
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学習者の注意を文法項目に向けさせる点はオーディオ・リンガル・メソッドに通じる |
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| F on F |
フォーカス・オン・フォーム F on F 1991年ロングが提唱した概念 |
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| 教具 |
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| 指導 |
達成すべきタスク（課題）を学習者に与える。 |
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タスク達成のために学習者同士で「意味交渉」することで、コミュニケーション能力 |
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が習得されると考える。 |
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意味交渉 |
明確化要求：相手の発話が不明確で理解できないときに、発話を明確に |
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するよう要求すること。 |
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「どういうことですか？」「もう少し詳しくおしえてください」 |
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確認チェック：相手の発話を自分が正しく理解しているか確認すること |
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「ああ、〇〇〇〇東医ことですね。」「会議は水曜日でしたね」 |
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理解チェック：自分の発話を相手が正しく理解しているか |
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「私の話、わかりましたか？」 |
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学習者は学習した言語表現だけでなく、コミュニケーション・ストラテジーなどの |
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ストラテジーを駆使してタスクを遂行する。 |
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| タスク例 |
日本語のレシピを見ながら、カレーライスを協力して作る |
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就職活動で必要になるエントリーシートや履歴書を作成する |
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住んでいる町を紹介するパンプレットを分担して作る |
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グループで無人島生活の必需品リストを作成し、優先順位をつけさせる |
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| 長所 |
流暢さと正確さの両面を扱える |
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| 短所 |
言語を体系定期に学習しにくい |
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| FonF フォーカス・オン・フォーム |
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ロングが提唱 |
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| コミュニケーションや意味のやり取りを重視した活動の中で、言語形式に焦点を当てる考え方。 |
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| 焦点を当てるのは「言語形式」＝どのように言葉を使うのか |
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| コミュニケーション中心の授業でのつまづきや誤りをきっかけに、文法や語彙の指導をする。 |
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| 実際に使うための文法を教えるのがポイントである。 |
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| タスク中心の教授法 |
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内容言語統合型学習 (CLIL) |
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| 検定対策 |
意味中心の活動で、必要に応じて学習者の注意を文法項目に向けさせる指導法は |
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どの教授法か |
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（フォーカス・オン・フォームの教授法はどれか）＝タスク中心の教授法 |
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| 検定対策 |
「フォーカス・オン・フォーム」に関する記述として正しい文章を選べ |
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正解：意味のある伝達活動をさせながらも、言語形式も息視される |
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誤り：オーディオ・リンガル・メソッドの流れを汲んでいる× （FonFs） |
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| 課題シラバス |
タスク中心の教授法 |
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| コミュニケーションに必要なタスクをリストアップした教授項目 |
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| 「気づき仮説」：リチャード・シュミット提唱：アメリカ人 |
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| 第二言語習得において「気づき」があった時に学習が促進されるという仮説。 |
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| 何かに気が付くと脳が活性される。気づくためには、一度、困ることが必要だ。 |
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| 教えられる場面では気づきは起こりにくく、コミュニケーション重視の場面で |
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| 気づきは起こりやすい。→フォーカス・オン・フォームに繋がる |
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| 内容言語統合型学習 |
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ヨーロッパ発 |
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F on F |
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| 別称 |
CLIL（クリル）Content and Language Integrated
Learning |
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| 提唱者 |
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| 時代 |
1990年代にヨーロッパで生まれた教育法 |
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| 目標 |
言語と学習内容を同時に教える |
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| 学習基盤 |
社会や理科と言った教科内容を題材とし、内容・言語・思考・協学/(異文化) |
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を結びつけた(統合した)指導を行う |
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内容：Content 言語：Communication 思考
Cognition 協学
Community |
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異文化
Cultureのことで、「4つのCが特徴」と言われる |
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「4つのC」で授業が組み立てられていることです。「4つのC」とは、 |
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Content（科目やトピック）、 |
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Communication（単語/文法/発音などの言語知識や読む/書く/聞く/話すと |
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いった言語スキル） |
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Cognition（様々な思考力） |
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CommunityないしCulture（共同学習、異文化理解、地球市民意識）
です。 |
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このうち、Cognitionが最も重視されます。 |
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| 指導 |
基本は目標後のみで授業をするが、学習者が活動に必要な言葉を目標後で言えない |
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ときは、教師が即座に支援する |
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| 対比 |
CLILもイマージョン教育もCBIも、目標言語を使って理科や算数などの |
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教科学習を行う点は共通 |
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| FonF フォーカス・オン・フォーム |
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| コミュニケーションや意味のやり取りを重視した活動の中で、言語形式に焦点を当てる考え方。 |
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| 焦点を当てるのは「言語形式」＝どのように言葉を使うのか |
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| コミュニケーション中心の授業でのつまづきや誤りをきっかけに、文法や語彙の指導をする。 |
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| 実際に使うための文法を教えるのがポイントである。 |
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| タスク中心の教授法 |
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内容言語統合型学習 (CLIL) |
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| 検定対策 |
「フォーカス・オン・フォームズ」の例を選べ |
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正解：文法の空所補充問題を解く |
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誤り：「目標言語を使って理科や算数などの教科学習を行う」 |
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CLIL内容言語統語型学習 |
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| 内容重視の教授法 |
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米国発祥 |
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| 別称 |
CBI Content Based Instruction |
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| 提唱者 |
Snow, Met, & Genesee, 1989 |
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| 時代 |
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| 目標 |
言語を学習するのではなく、言語で〇〇を学習する |
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CBIとは、外国語で教科内容を学習すること。 |
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| 学習基盤 |
CBI は教科内容を外国語で行うことを提唱した教育法であり |
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学習者は， 教科学習を通して外国語に触れ， 何が言われてい
るのか， |
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または書かれているのかに関心を持ち，
そのメッセージの内容を理解しようと試み， |
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それに対して自分の意見を述べる。 この過程を通して外国語を習得すると |
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考えられている。 |
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タスク中心の教授法に近いものとして内容重視の教授法がある。 |
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言語を学習するのではなく、言語を用いて別の何かを学習するという考えの教授法 |
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社会や理科などの教科内容を第二言語で教え、教科内容も第二言語も同時に習得 |
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することを目指す。 |
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「内容言語統語型学習」「イマージョン教育」と似ているともいわれる。 |
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| CLILはイマージョンやCBIなど、以前から存在する教育法とどう違うのか。 |
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| 第一は目的の違いです。 |
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| イマージョンは、ネイティブスピーカーの科目の先生が、英語で授業をする科目教育です。 |
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| イマージョン教育では、目標言語（学習の目標となる言語／例：英語）を母語とする教師が |
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| 指導に当たりますが、科目教育を重視するので、外国語の指導はほとんど行われない |
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| イマージョン教育は「sink
or swim」アプローチとも言われています。もし、言語（外国語）が |
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| わからなければ、科目の内容もわからない、ということ。 |
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| それに対して、CBIは語学教育です。これはネイティブの先生、非ネイティブの先生もいます。 |
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| CLILはその中間で、科目教育と語学教育の両方の習得を目指します。 |
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| ヨーロッパでは基本的にCLILの先生は非ネイティブの科目の先生です。 |
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| 第二に、方法論の違いです。CLILは、科目内容と語学力に加え、思考力と協同学習も意図的に |
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| 考えられ、授業計画が作られ、教材も準備されます」 |
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| イマージョン教育と米国のCBIは非常に似ています。 |
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| 一方で、ヨーロッパのCLILとはしばしば違いが指摘されています。 |
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| 米国のCBIはイマージョン教育同様、幼児期からスタートし、教科を外国語で学習するものです。 |
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| 授業を外国語で聞くだけではなく、意見を外国語で表現する、議論する授業を通じて、 |
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| 良質なインプットとアウトプットを担保するとしています。 |
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| 一方ヨーロッパのCLILは中学校など、母国語が定着してから学習が始められます。 |
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| CLILでは「translanguaging（トランスランゲージング）」と呼び、 |
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| 母国語と外国語を併用しながら授業を進めるのが主流。教科を学びながら外国語も学ぶ、 |
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| というスタンスです。 |
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| イマージョン教育は科目教育で、外国語指導はしない |
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| CBIは語学教育で |
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| CLILはその中間、科目教育と語学教育を目指す |
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| CLILには科目内容と語学以外にも思考力と協同という別の目的もある。 |
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| CBI とイマージョンは幼児期から始まる |
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| CLILは中学校頃の母語が安定してから始まる |
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| ヒューマニスティックな教授法 第二次世界大戦後 |
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| 人間の主体性や、自己実現といった肯定的側面に焦点を当てた教授法 |
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| 学習者の成長の可能性を信じ、言語面だけでなく、人としての成長まで拡大して捉えている |
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【特別編・外国語教授法の歴史
後編】 |
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| TPR |
体を動かす教授法 |
聴解系メソッド |
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| 幼児の母語習得 |
帰納的教授法 |
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| 別称 |
全身反応教授法 Total Physical Respons |
TPR |
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| 提唱者 |
心理学者
アッシャー |
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よくわかる教授法前編 |
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| 時代 |
1960年代 |
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よくわかる教授法後編 |
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| 目標 |
聴解力優先 |
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| 対象 |
初級者 |
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| 学習基盤 |
幼児の母語習得過程をモデルにした聴解優先の教授法 |
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学習者が必ずしも学習開始時点から発話練習をする必要がない |
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という前提に立ち､ 聴解力の養成を出発点とした言語教授法である。 |
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聴解（左脳）と身体行動（右脳）を結びつけて学ぶことで記憶に残りやすくなる。 |
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| 指導 |
教師が指示、命令を口頭で行い、指示通りに体を動かすことでその理解を示す |
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「窓を開けてください」などの指示を出し、実際にその動作を行わせる |
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発話は示達的に行おうとするまで強制されない |
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TPRは初級や幼児向けの授業で取り入れられることが多い。 |
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折り紙は動作を伴うため英語で教えるとTPRになります。 |
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抹茶の飲み方を英語で学ぶのもTPRの活動例となる。 |
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TPRの手法を取り入れて英語でストレッチ・ヨガを子どもに教えることもできます。 |
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TPRゲーム「Simon Says」 |
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動作を示す命令文の前に「Simon
Says」という言葉をつけたときのみ、 |
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生徒はその動作を行い、命令文だけすなわち「Simon Says」を |
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言わない場合はその動作を行いません。 |
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「～してください」の文型の授業への導入には良い |
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| 長所 |
聞くだけでなく、意味を理解し身体行動につなげるので、学習者の |
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積極的参加が求められる |
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発話は求められないので、学習者の心理的負担が軽い。 |
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| 短所 |
実際のコミュニケーションとは大きくかけ離れている |
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抽象的概念の導入が難しい |
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導入形式が命令形なので内容が限定されやすい |
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体を動かす表現を超える以上の事項は教えられず、教授法がシラバスを限定させる。 |
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| 帰納的教授法 |
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| たくさんの個別の事象から、それに共通する一般的な原理や法則が導きだされること。 |
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| 文法指導に当てはめると、「多くの具体例を示して、そこから学習者に文法規則を |
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| 類推的に発見させる授業を行うこと。」 |
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| グアン・メソッド オーラル・メソッド オーディオ・リンガル・メソッド |
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| ナチュラル・アプローチ TPR（全身反応教授法）サイレントウェイ |
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| 帰納的教授法の出題表現 |
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| 文法規則を発見するプロセスを経験することで、文法の理解が深められる。 |
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| 19世紀後半に台頭してきた教授法の一つ『直説法』では文法は帰納的に教えられた |
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| コンプリヘンションアプローチ |
聴解優先のメソッド |
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| ナチュラル・アプローチ |
聴解系メソッド |
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| TPR 全身反応教授法 |
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| 体を動かす教授法 3つ |
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| グアンメソッド：動作と言語を連動させた教授法 |
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「ドアに近づく」言いながら実際に動作を行う |
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| VT法：言語聴覚論に基づく教授法。身体リズム運動を勝代う |
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わらべ歌をうたい、リズムやイントネーションの指導を重視 |
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| TPR：教師の指示に対し動作で答える活動 |
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「窓をあけてください」実際に動作を行わせる |
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| サジェストペディア |
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| 別称 |
暗示的 教授法 |
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サジェストペディア動画 |
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| 提唱者 |
精神科医 ロザノフ：ブルガリア人 |
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ブルガリア：共産主義→軟禁 |
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| 時代 |
1970年代に開発 |
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ソ連崩壊後、解放される。 |
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| 目標 |
暗示学を使い、潜在的な学習能力を引き出す |
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| 学習基盤 |
暗示をかけるために、教室環境が整えられる。 |
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リラックスできる環境づくりの為、絵画、観葉植物、安楽椅子なども用意する。 |
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| 授業方針 |
クラッシック音楽を流しながらコンサートのような教室活動を行う |
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緊張や不安を取り除き、学習者の潜在能力を引き出すことで、記憶を長期に |
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保持できるようになる。「あなたはできる」ととにかく褒める |
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教師がクラシック音楽に乗せてモデル会話を朗読する。 |
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| 指導 |
授業構成は |
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プレセッション |
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コンサートセッション |
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ポストセッション |
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から成る |
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アクティブ・コンサート：教師が詩を朗読して、学習者は母語翻訳を見ながら聞き |
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質問があれば、質問をする |
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パッシブ・コンサート：学習者はテキストを見ずに、教師の詩の朗読を聞く |
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エラボレーション：学習者が別人格に扮してロールプレイをする。 |
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| 長所 |
学習者がリラックスして参加できること。 |
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| 短所 |
設備投資にコストがかかること |
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教師養成が難しいこと（常に明るく肯定的な態度で学習者に接しなければならない |
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高度な朗読技術を求められる） |
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| サイレントウェイ |
構造シラバス |
帰納的教授法 |
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| 幼児の母語習得 |
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| 提唱者 |
心理学者 ガッテーニョ |
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サイレント・ウェイ動画 |
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| 時代 |
1970年代 |
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| 目標 |
学習者の自発的な発話を促し、教師の指示に対し答えを探すことが目的。 |
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| 学習基盤 |
認知心理学を応用 |
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「学習は学習者が行い、教師はそれを助けるだけだ。」が基本 |
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音声と色を結び付け、資格と聴覚をリンクさせることが特徴 |
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※ドレミの鍵盤に色シールなどを貼ったりすることもある。 |
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「真の習得はアウェアネス（気づき）なしには起こらない」と考える |
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「気づき仮説」：リチャード・シュミット提唱：アメリカ人 |
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第二言語習得において「気づき」があった時に学習が促進されるという仮説。 |
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何かに気が付くと脳が活性される。気づくためには、一度、困ることが必要だ。 |
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教えられる場面では気づきは起こりにくく、コミュニケーション重視の場面で |
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気づきは起こりやすい。 |
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理論的背景には、幼児の母語習得過程 |
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グループ・ダイナミクス（集団力学）の原理がある |
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| 教具 |
ロッドは意味を伝えるための道具で、細長い色とりどりの積み木のようなな教具 |
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発音する音を色分けしたサウンド・カラーチャートと呼ばれる色見本表。 |
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| 指導 |
できるだけ教師はしゃべらずに、学習者に考えさせ発話させることで学習が進む。 |
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教師は発話を促すように、いろんな物を指さして、学習者はそれを発音する。 |
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教師は、沈黙している間、生徒の反応をくみ取ることに集中できる。 |
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教師はなるべく発話しない。＝学びの調整者 |
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学習者はリラックスした状態の中で協力し合い、自ら気づき |
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学んでいくことで学習が強化される。 |
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| 長所 |
学習者同士の相互協力が培われる（グループダイナミクス） |
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教師の沈黙により、学習者の発話が増える |
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学習者中心の活動になる |
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| 短所 |
大規模クラスには向かない |
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教師からの情報が少ないため、学習者はフラストレーションに陥りやすい |
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教師のモデルが少ない |
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| 検定出題 |
サイレントウェイで用いられる教材・教具は何か |
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| 表現等 |
正解 |
発音や文字を教えるための色付きチャート |
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教師が発話を控え、学習者同士が助け合うことで、学習者のグループダイナミクス |
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が活性化される |
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教師はロッドを使い、学習者が既習の知識を基に規則を類推するように働きかける |
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模範となる音を示し、カラーチャートを用いて学習者に発話を促す |
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教師は学びの調整者となり、学習者の記憶を助ける特別な教具を使用する |
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| 帰納的教授法 |
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| たくさんの個別の事象から、それに共通する一般的な原理や法則が導きだされること。 |
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| 文法指導に当てはめると、「多くの具体例を示して、そこから学習者に文法規則を |
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| 類推的に発見させる授業を行うこと。」 |
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| グアン・メソッド オーラル・メソッド オーディオ・リンガル・メソッド |
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| ナチュラル・アプローチ TPR（全身反応教授法）サイレントウェイ |
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| 帰納的教授法の出題表現 |
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| 文法規則を発見するプロセスを経験することで、文法の理解が深められる。 |
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| 19世紀後半に台頭してきた教授法の一つ『直説法』では文法は帰納的に教えられた |
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| 構造シラバス |
オーディオ・リンガル・メソッド サイレントウェイ |
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| 文型・文法・語彙の観点から分類し構成された教授項目 |
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| コミュニティ・ランゲージ・ラーニング |
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後行シラバス |
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| 略称 |
CLL |
Community Language
Learning または CLとも呼ばれる |
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| 提唱者 |
心理学者 カラン |
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| 時代 |
1970年代 |
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| 学習基盤 |
心理療法の理論と技術を外国語教授法に応用した理論 |
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学習者の情意要因に配慮して開発した教授法 |
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「外国語学習は人間の成長であり、コミュニティーの成長である」が基本。 |
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| 指導 |
クラスを一種の共同社会とみなし、教師が「カウンセラー」、学習者は |
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「クライアント」となる。学習者は円になって座り、決まった話題について |
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意見を述べる。クラスを「コミュニティー」と呼ぶ |
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授業の初めに学習者同士でその日の話題を決め、目標言語で、自由に会話する |
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様子を録音。その後、録音した音声を聞きながら、教師が文法や発音の指導を行う |
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教師は目標言語の発話が困難な学習者の隣で、学習者が母語で言った内容を |
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通訳してささやく。（教師サポートOK） |
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| シラバス |
典型的な 「後行シラバス」 |
赤本P228 |
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後行シラバス：コースのどの段階でシラバスが完成するかに着目した分類。 |
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「学習者の要望のもとに毎回の授業を展開し、コース終了時に結果として |
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全体のシラバスが見えてくるシラバス」 |
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学習者の学習到達度を5段階に分けている。 |
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胎児期：完全に教師に依存している時期 |
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自己主張期：やや自信がつき、発話するようになる時期 |
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誕生期：自分から発話する時期 |
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青年期：教師の助言も受けつつ、一人で考えて行動する時期 |
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独立期：完全に一人で自由に行動する時期 |
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| 長所 |
母語で意見を述べてもいいので、学習者の不安感や恐怖心を取り除くことができる |
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グループ活動により、実際のコミュニケーションに近い活動ができる |
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| 短所 |
小規模クラスのみに限られる |
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教師は目標言語と学習者の母語、両方を理解している必要がある |
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教師は心理学的知見も要求される |
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| 後行シラバス |
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| 学習者の四奪おうを基に毎回の授業を展開し、コース終了時に結果としてシラバス全体が |
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| 見えてくる場合のシラバス |
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| CLL
コミュニティー・ランゲージ・ラーニング |
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| Self -Access Pair Learning |
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| 別称 |
SAPL サプル |
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| 提唱者 |
ファーガソン |
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| 時代 |
1970年代 |
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| 目標 |
自らの力で学ぶという学習者の自立性を重んじる |
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| 学習基盤 |
一つの特徴的な理論から成る教授法ではなく、他の教授法の影響を受けた |
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寄せ集め型の教授法 |
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| 指導 |
絵教材と音声テープを使って、学習者はペアになってマイペースで学習を進める |
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教師の役目は学習者が自主的に学ぶことを助けることと考えられている。 |
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SAPL（サプル）とは… Self-Access Pair
Learning の略で、 |
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スイスで開発された科学的語学学習法です。 |
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２～３人のグループでテープの指示に従って学習を進めます。 |
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単に暗記するのではなく、例文や質問、ロールプレイなどを通して自然に |
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英語が身につくようにプログラムされています。 |
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スイスのファーガソンによって開発された教授法。ひとつの特徴的な理論から |
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なる教授法ではなく、他の教授法の影響を受けた一種の寄せ集め型教授法である。 |
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活動性、感情移入、不安からの解放を基本的な理念としている。教室活動は |
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教科書依存型で、教材とテープにより学習者の活動が指示される。教師は学習者が |
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自主的に学ぶことを助けることが役目と考えられている。 |
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| 追加情報 まとめ |
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| ブルーム教育目標分類という理論があります。教育の目標とする思考力が |
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| 6つに分類されていて、低次の思考力はLOTS（Lower
Order Thinking Skills）、 |
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| 高次の思考力はHOTS（Higher Order Thinking
Skills／高次思考力）と呼ばれています。 |
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| LOTSからHOTSまでは、思考力は次の順番で並びます。 |
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| 「記憶」、「理解」、「応用」、「分析」、「評価」、「創造」 |
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| FonFs フォーカス・オン・フォームズ |
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大根 |
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| コミュニケーションなどは重視しないで言語形式に焦点を当てる指導の考え方 |
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| 文法訳読法 |
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オーディオ・リンガル・メソッド |
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| FonM フォーカス・オン・ミーニング |
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| 言語形式よりコミュニケーションや意味のやり取りに焦点を当てる考え方 |
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| 文法の正確さが身に付かないと言われる |
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| コミュニカティブ・アプローチ |
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ナチュラル・アプローチ |
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| FonF フォーカス・オン・フォーム |
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| コミュニケーションや意味のやり取りを重視した活動の中で、言語形式に焦点を当てる考え方。 |
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| 焦点を当てるのは「言語形式」＝どのように言葉を使うのか |
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| コミュニケーション中心の授業でのつまづきや誤りをきっかけに、文法や語彙の指導をする。 |
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| 実際に使うための文法を教えるのがポイントである。 |
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| タスク中心の教授法 |
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内容言語統合型学習 (CLIL) |
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| 検定出題 |
意味中心の活動で、必要に応じて学習者の注意を文法項目に向けさせる指導法は |
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どの教授法か |
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（フォーカス・オン・フォームの教授法はどれか）＝タスク中心の教授法 |
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| 検定出題 |
「フォーカス・オン・フォーム」に関する記述として正しい文章を選べ |
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正解：意味のある伝達活動をさせながらも、言語形式も息視される |
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誤り：オーディオ・リンガル・メソッドの流れを汲んでいる× （FonFs） |
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| 検定出題 |
「フォーカス・オン・フォームズ」の例を選べ |
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正解：文法の空所補充問題を解く |
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誤り：「目標言語を使って理科や算数などの教科学習を行う」 |
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CLIL内容言語統語型学習 |
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| 検定出題 |
「コミュニカティブ・アプローチ」に関する正しい記述を選べ |
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正解：言語形式や構造よりも言語の機能や意味を重視する |
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| 演繹的教授法 |
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| 一般的な原理や法則を利用しながら、個別の事象を説明していること。 |
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| 文法指導に当てはめると、「まず、正しい文法規則をおしえ、次にその文法規則で例文を |
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| 作らせるなど、実査にその文法規則を使ってみる授業をすること。」 |
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| 文法訳読法 |
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| 帰納的教授法 |
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| たくさんの個別の事象から、それに共通する一般的な原理や法則が導きだされること。 |
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| 文法指導に当てはめると、「多くの具体例を示して、そこから学習者に文法規則を |
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| 類推的に発見させる授業を行うこと。」 |
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| グアン・メソッド オーラル・メソッド オーディオ・リンガル・メソッド |
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| ナチュラル・アプローチ TPR（全身反応教授法）サイレントウェイ |
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| 構造シラバス |
オーディオ・リンガル・メソッド サイレントウェイ |
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| 文型・文法・語彙の観点から分類し構成された教授項目 |
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| 場面シラバス |
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| 語彙の使用場面（「病院で」「郵便局で」など）で分類し構成された教授項目 |
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| 概念シラバス |
コミュニカティブ・アプローチ |
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| コミュニケーションを行うために必要な意味や概念(時間 頻度 量)に注目して作られた教授項目 |
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| 機能シラバス |
コミュニカティブ・アプローチ |
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| 言語の機能（「誘う」「依頼する」など）に注目して作られた教授項目 |
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| 話題シラバス |
ナチュラル・アプローチ：聴解優先：話を聞かせる |
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| 話題（「趣味」「家族」など）で分類し構成された教授項目 |
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| 技能シラバス |
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| 言語の4技能（「聞く」「話す」「読む」「書く」）それぞれの熟達を目指す教授項目 |
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| 課題シラバス |
タスク中心の教授法 |
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| コミュニケーションに必要なタスクをリストアップした教授項目 |
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| 検定表現 |
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| コミュニカティブ・アプローチにおける重要な役割を果たしたシラバス項目はどれか |
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| 正解：機能シラバス/概念シラバス＝「誘う」「依頼する」「助言する」「褒める」 |
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| ナチュラル・アプローチに基づいた授業は何か |
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| 正解：話題シラバス |
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| 誤り：構造シラバスを採用する：オーディオ・リンガル・メソッド/サイレントウェイ |
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| 先行シラバス |
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| コース実施前にデザインされたシラバス |
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| 後行シラバス |
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| 学習者の要望を基に毎回の授業を展開し、コース終了時に結果としてシラバス全体が見えてくる |
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場合のシラバス |
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CLL コミュニティー・ランゲージ・ラーニング |
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| プロセス・シラバス |
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| 先行シラバス、後行シラバスの中間形態で、事前にある程度のシラバスを決めておき、コースの |
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| 実際の進捗状況に応じて修正を加えていくシラバス。余った時間でちょっと追加するなど・・ |
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| ゲシュタルト心理学とは |
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| ゲシュタルト心理学とは、心理学の一学派。 |
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| 人間の精神を、部分や要素の集合ではなく、全体性や構造に重点を置いて捉える。 |
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| この全体性を持ったまとまりのある構造をドイツ語でゲシュタルト(Gestalt
：形態)と呼ぶ。 |
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| ゲシュタルト心理学は、一見すると法則性のないものの集まりを見た時に、人間が自ら |
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| まとまった「グループ」として知覚してしまうという「プレグナンツの法則」が基本。 |
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| ゲシュタルト心理学の活用事例 |
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| ゲシュタルト心理学は、イラストやアプリケーションなどの見た目の印象が重要視される |
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| デザインや、ボタン操作ミスが許されないような装置などに意識的に活用されている。 |
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| 近接（接近）の活用事例 |
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| クーラーのリモコンの「温度設定」の上下ボタンを近接させて並べる |
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| プレゼンテーションでデータを表示する際に、関連度の高い数値を近くにまとめる |
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| 類同の活用事例 |
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| 製造ラインの制御盤で緊急停止ボタンは全て「赤色の丸形状」に統一する |
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| プロジェクト企画書の中で特に注目して欲しいポイントを「赤太字」に統一する |
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| 閉合の活用事例 |
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| ロゴデザインに幾何学模様を入れる際に、全てを線で結ばないことで、柔らかい印象を与える |
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| 操作ボタンを「□（四角）」の中にまとめることで、そのボタンの制御対象が同じである |
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| ように認識させる |
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| 共通運命の活用事例 |
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| パソコンで使用するアプリケーションの「プルダウンメニュー」に |
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| 使用するマークを全て「↓」にして、ウィンドウの表示方向を推測させる |
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| Webブラウザの戻るボタンを「←」にし、進むボタンを「→」にする |
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